Bài 025

Children’s literature studies today

Nghiên cứu văn học thiếu nhi ngày nay

Who studies children’s literature and what is it that they study?

Ai là người nghiên cứu về văn học của trẻ em và họ nghiên cứu về điều gì?

The answers to this question are complex and messy, because of the many confounding factors which exist in this field.

Lời giải đáp cho câu hỏi này rất phức tạp và không rõ ràng, bởi vì có nhiều yếu tố gây nhiễu tồn tại trong lĩnh vực này.

Firstly, unlike literature for adults, children’s literature is not generally written by its own readers.

Đầu tiên, không như văn học dành cho người lớn, văn học thiếu nhi thường không được viết bởi chính độc giả của nó.

Adults write for children, and thus adult perceptions of what children are and of what they could and should be become woven into the literature.

Người lớn viết cho trẻ em, vì vậy, nhận thức của người lớn về trẻ em và về những gì chúng có thể làm và nên làm đã được lồng vào trong các áng văn.

Furthermore, some of those who study children’s literature (and those who write certain kinds of children’s books) are less interested in literary values than in the kinds of lessons it can teach - either in terms of creating better children or in terms of serving a particular curriculum.

Hơn nữa, một số người nghiên cứu văn học thiếu nhi (và những người viết một số loại sách thiếu nhi) ít quan tâm về giá trị văn học hơn là về các dạng bài học mà nó có thể truyền tải - cả về mặt tạo nên những đứa trẻ tốt hơn và về mặt cung cấp một chương trình giảng dạy cụ thể.

The issue of how a teacher can use a children’s book is often contentious, but even outside the classroom, much material for children is still didactic.

Giáo viên có thể sử dụng sách thiếu nhi như thế nào thường là vấn đề gây tranh cãi, nhưng thậm chí ở bên ngoài lớp học, nhiều tài liệu cho trẻ em vẫn mang tính mô phạm.

Thirdly, while almost all literature is currently promoted within a strong commercial matrix, children’s literature is often especially targeted for marketing initiatives.

Thứ ba, trong khi hầu hết các tác phẩm văn học hiện đang được quảng bá trong một ma trận thương mại mạnh mẽ, văn học thiếu nhi thường được đặc biệt nhắm cho các kế hoạch tiếp thị.

This fact means that readers are often recruited with a message that is negligibly literary and significantly oriented to ideas of consumption.

Sự thật này chứng tỏ độc giả thường bị thu hút bởi một thông điệp mang ít tính văn học và bị định hướng nhiều tới các ý định về tiêu dùng.

Daniel Hade (2002) has raised useful questions about whether children’s experience of reading is altered when their books are part of a larger marketing framework involving the movie, the game, and the toy of a popular children’s book.

Daniel Hade (2002) đã đặt ra nhiều câu hỏi hữu ích về việc liệu trải nghiệm đọc của trẻ em có bị thay đổi không nếu sách của chúng là một phần của một mô hình tiếp thị lớn hơn liên quan đến phim ảnh, trò chơi, và đồ chơi của một cuốn sách thiếu nhi phổ biến.

How children perceive and respond to their stories in this new context is an important question.

Làm thế nào trẻ em nhận thức và phản ứng lại với câu chuyện của chúng trong bối cảnh mới này là một câu hỏi quan trọng.

It is also important to note that texts in an ever-increasing range of new media compete with print media for the attention of the child reader, and create definitional issues for scholars.

Cũng cần lưu ý rằng các văn bản trong một loạt các phương tiện truyền thông mới ngày càng gia tăng cạnh tranh với các phương tiện truyền thông in ấn để thu hút sự chú ý của người đọc nhỏ tuổi và tạo ra các vấn đề rõ ràng cho học giả.

Does the term literature’ exclusively imply a verbal text? If not, where are the limits?

Có phải thuật ngữ "văn học" chỉ bao hàm ý về một văn bản bằng lời nói không? Nếu không thì ranh giới nằm ở đâu?

Could a literary computer game ever be considered a work of literature?

Liệu một trò chơi điện tử về văn học có được xem là một tác phẩm văn học?

If not, what kind of attention should be paid to it, since children themselves undoubtedly perceive their print literature as part of a broader continuum?

Nếu không, chúng ta cần chú ý đến điều gì, vì chính trẻ em chắc chắn cảm nhận được tác phẩm báo in của chúng như là một phần của một chuỗi liên tục mở rộng?

The internet provides one forum through which children now communicate with each other.

Internet cung cấp một nền tảng mà giờ thông qua đó trẻ em có thể giao tiếp với nhau.

(In 2003, the internet search engine Google listed 7,920,000 sites relating to the Harry Potter novels; even allowing for duplication and dead ends, that is a number with revolutionary implications).

(Vào năm 2003, công cụ tìm kiếm Google trên internet đã liệt kê ra 7,920,000 trang web liên quan đến tiểu thuyết Harry Potter; thậm chí tính cả các trang trùng lặp và các trang không có link liên kết, đó là một con số có ý nghĩa mang tính cách mạng).

Finally, in the context of the higher education institutions where the formal study of children’s literature of often located, at least three disciplinary frameworks (English, education, and librarianship) fragment the focus of scholarly study of children’s literature.

Cuối cùng, trong bối cảnh các cơ sở giáo dục đại học thường xác định việc giáo dục chính quy cho văn học thiếu nhi, ít nhất ba lĩnh vực chính (tiếng Anh, giáo dục, và quản lý thư viện) phân chia trọng tâm của nghiên cứu học thuật về văn học thiếu nhi.

How is the value of the imaginative encounter with the work of literature sustained and honored among such a welter of conflicting interests?

Giá trị của cuộc chạm trán trong tưởng tượng với các tác phẩm văn học được duy trì và tôn vinh như thế nào giữa một mớ hỗn độn các lợi ích xung đột như vậy?

One route through this maze is to ask the child readers for help.

con đường để thoát khỏi mê cung này chính là nhờ sự giúp đỡ của các độc giả nhí

As David Lewis (2001) has perceptively noted, what children think of reading is not usually the same as what adults think, whether teachers or parents.

Như David Lewis (mất năm 2001) đã tinh ý nhận ra rằng điều trẻ em nghĩ về việc đọc thì thường không giống như điều người lớn nghĩ, dù là giáo viên hay bố mẹ.

As Lewis points out children ‘sometimes see more and they often see differently’.

Lewis còn chỉ ra trẻ em “đôi khi nhận biết được nhiều hơn và thường nhận thức khác biệt”.

If those who study reading can explore children’s perceptions as well as those of adults, their understanding of the nature of reading will be enhanced.

Nếu những người nghiên cứu về cách đọc có thể khám phá ra cách nhìn nhận của trẻ em cũng như của người lớn, thì sự hiểu biết của họ về bản chất của việc đọc sẽ được nâng cao.

Lewis makes a further valid point when he adds that exploring children’s perceptions is usually justified for educational reasons: “It is true that a better understanding of how children read and how they learn to read, is a prerequisite to improved approaches to teaching.

Lewis đưa ra lập luận chặt chẽ hơn khi anh ấy nói thêm rằng việc khám phá nhận thức của trẻ em thường được biện minh vì lí do giáo dục: “Đúng là hiểu sâu hơn về cách trẻ em đọc và cách chúng học đọc là một điều kiện tiên quyết để cải thiện các phương pháp giảng dạy.

However, it can also be argued, as Lewis rightly does, that when children’s responses to literature are accessed and interpreted, they frequently lead to an understanding of how picture books appeal to children.

Tuy nhiên, cũng có thể lý luận như cách Lewis nói một cách công bằng, rằng khi phản ứng của trẻ em đối với văn học được tiếp cận và được diễn giải ra thường dẫn đến sự hiểu làm thế nào những quyển sách có nhiều tranh ảnh đã thu hút được trẻ em

Young people’s accounts of what and how they read also enable a more sophisticated description of many of the complex processes involved in reading.

Những lời mô tả của người trẻ tuổi những thứ họ đọc và đọc như thế nào cũng giúp việc mô tả trở nên hơn rõ ràng chính xác về nhiều quá trình phức tạp có liên quan đến việc đọc.

All descriptions of reading run the risk of solipsism: i.e. this is how I read so this is what reading is for everyone.

Tất cả những mô tả về việc đọc đều có nguy cơ sa vào chủ nghĩa duy ngã (cho rằng người ta chỉ có thể có hiểu biết về bản thân): kiểu như đây là cách tôi đọc, vì thế đây cũng là những gì mọi người đọc.

Asking other readers how they read, however, reduces that risk.

Tuy nhiên, hãy hỏi những người khác họ đọc như thế nào để giảm thiểu nguy cơ đó.

For example, if I am a strong visualizer as I read, I may consider that visualization is a key component of successful reading and I may judge books by their capacity to evoke a vivid visual response.

Ví dụ, nếu tôi là người có khả năng hình dung tốt khi đọc, tôi có thể coi việc hình dung là một mấu chốt quan trọng của việc đọc hiệu quả và tôi có thể đánh giá sách qua khả năng gợi lên phản ứng trực quan sống động của chúng.

Other readers, however, may help me to realize that not everyone reads with mental pictures.

Tuy nhiên, những độc giả khác có thể giúp tôi nhận ra không phải ai cũng tưởng tượng ra khi đọc.

Some readers respond to the patterns of the words, ‘hearing’ them inaudibly like a subliminal radio program.

Một vài độc giả khác quan tâm đến các kiểu mẫu của chữ, "nghe" mà không nghe giống như một chương trình radio trong tiềm thức

Others respond to the patterns of feelings in the story, responding with an emotional connection.

Những người khác phản ứng với các mạch cảm xúc trong câu chuyện, và đáp lại bằng một kết nối cảm xúc.

Talking to competent readers, of all ages, provides a better understanding of reading experiences.

Việc trò chuyện với những độc giả có năng lực ở mọi lứa tuổi cung cấp một cái nhìn rõ hơn về trải nghiệm đọc.

Children’s insights are even more important when it comes to understanding the significance of print literature as one aspect of literary culture.

hiểu biết của trẻ em thậm chí còn quan trọng hơn khi nói về tầm quan trọng của việc hiểu ra rằng văn học in là một khía cạnh của lĩnh vực văn học.

Too often adults assume that reading any book at all is a more worthwhile experience than playing a digital game of any kind.

Người lớn rất hay cho rằng đọc hết bất kỳ cuốn sách nào là trải nghiệm quý giá hơn chơi được bất kỳ loại trò chơi điện tử nào.

A humbler approach would include asking why the game appeals to the player.

Một cách tiếp cận thông thường là thắc mắc tại sao trò chơi lại có sức hút đối với người chơi như vậy.

Many adults will probably never develop the automatic skills to process a game as readily as they can read a book.

Nhiều người lớn có thể sẽ không bao giờ phát triển được khả năng tự động xử lý một trò chơi một cách dễ dàng như cách họ đọc một cuốn sách.

This does not indicate that a book is better, but that a particular set of skills is absent.

Điều này không có nghĩa sách luôn hay hơn, mà là do thiếu các kỹ năng cụ thể.

Non-players must acknowledge that some fictional universes are thus closed to them, and a logical response would be to find someone who can guide them to the pleasures and challenges of the gaming world.

Những người KHÔNG phải game thủ phải thừa nhận rằng một số vũ trụ hư cấu bị hạn chế với họ, và phản ứng hợp lý kéo theo đó sẽ là tìm một người có thể hướng dẫn họ đến những thú vui và thử thách trong thế giới trò chơi.

Games need to be judged individually just as books do, and any evaluative framework needs to take this into account.

Những trò chơi cần được đánh giá một cách riêng rẽ giống như sách, và bất kỳ mô hình đánh giá nào cũng cần được kiểm tra xem xét.

Từ vựng (54)

imply (ˌɪmˈplaɪ) — bao hàm ý
be become woven into (biː) (bɪˈkʌm) (ˈwoʊ.vən) (ˈɪn.tuː) — được lồng vào
be enhanced (biː) (ɪnˈhænst) — được nâng cao
picture books (ˈpɪk.tʃɚ) (bʊks) — những quyển sách có nhiều tranh ảnh
fictional (ˈfɪk.ʃən.əl) — hư cấu
solipsism (ˈsɑː.lɪp.sɪ.zəm) — chủ nghĩa duy ngã (cho rằng người ta chỉ có thể có hiểu biết về bản thân)
exclusively (ɪkˈskluː.sɪv.li) — chỉ
vivid (ˈvɪv.ɪd) — sống động
alter (alter*) — thay đổi
duplication (ˌduː.pləˈkeɪ.ʃən) — trùng lặp
formal study (ˈfɔːr.məl) (ˈstʌd.i) — việc giáo dục chính quy
acknowledge (əkˈnɑː.lɪdʒ) — thừa nhận
education institutions (ˌedʒ.əˈkeɪ.ʃən) (ˌɪnstɪˈtuʃənz) — các cơ sở giáo dục
contentious (kənˈten.ʃəs) — gây tranh cãi
fragment (ˈfræɡ.mənt) — phân chia
when it comes to (wen) (ɪt) (kʌmz) (tuː) — khi nói về
run the risk of (rʌn) (ðə) (rɪsk) (əv) — có nguy cơ sa vào
readily (ˈred.əl.i) — một cách dễ dàng
initiative (initiative*) — kế hoạch, sáng kiến
perceptively (pɚˈsep.tɪv.li) — tinh ý
didactic (daɪˈdæk.t̬ɪk) — mang tính giáo dục
material (məˈtɪr.i.əl) — tài liệu
aspect (ˈæs.pekt) — khía cạnh
a welter of (ə) (ˈwel.t̬ɚ) (əv) — một mớ hỗn độn
evoke (ɪˈvoʊk) — gợi lên
context (ˈkɑːn.tekst) — bối cảnh
humbler (ˈhʌmbələr) — thông thường
orient (orient*) — định hướng
verbal (ˈvɝː.bəl) — bằng lời nói
insight (insight*) — hiểu biết
confounding factor (kənˈfaʊnd) (factor*) — yếu tố gây nhiễu
approaches to teaching (əˈproʊʧɪz) (tuː) (ˈtiː.tʃɪŋ) — các phương pháp giảng dạy
visualizer (visualizer*) — người có khả năng hình dung tốt
maze (meɪz) — mê cung
route (ruːt) — con đường
perception (perception*) — nhận thức
perceive (pɚ-) — nhận thức
perception (perception*) — cách nhìn nhận
take sth into account (teɪk) (sth*) (ˈɪn.tuː) (əˈkaʊnt) — xem xét
sophisticated (səˈfɪs.tə.keɪ.t̬ɪd) — hàn lâm, tinh tế
ever-increasing (ˈev.ɚ) (ɪnˈkriːs) — ngày càng gia tăng
account (əˈkaʊnt) — lời kể, lời mô tả
respond to (rɪˈspɑːnd) (tuː) — phản ứng với
prerequisite (ˌpriːˈrek.wə.zɪt) — điều kiện tiên quyết
process (ˈprɑː.ses) — xử lý
serving (ˈsɝː.vɪŋ) — cung cấp
visualization (ˌvɪʒ.u.əl.əˈzeɪ.ʃən) — việc hình dung
continuum (kənˈtɪn.ju.əm) — chuỗi thay đổi liên tục
is usually justified (ɪz) (ˈjuː.ʒu.ə.li) (ˈdʒʌs.tə.faɪd) — biện minh
interpret (interpret*) — diễn giải
judge (dʒʌdʒ) — đánh giá
sustain (sustain*) — duy trì
subliminal (ˌsʌbˈlɪm.ən.əl) — trong tiềm thức
the nature of (ðə) (ˈneɪ.tʃɚ) (əv) — bản chất của